LA EIB EN LA REGIÓN, EL PERÚ Y LATINOAMÉRICA

 

LA EIB EN LA REGIÓN, EL PERÚ Y LATINOAMÉRICA

 

 

1. LA EDUCACIÓN BILINGÜE COMO MEDIO PARA MANTENER LA LENGUA HARAKMBUT

 

(SHEILA AIKMAN )

 

LOS ARAKMBUT NO TIENEN una existencia aislada, y en realidad su conocimiento y aprendizaje se ven influenciados por la sociedad mayoritaria y por el gran número de colonos quechuas que habitan dentro o cerca de su territorio. El aumento de las presiones ejercidas por las diferentes poblaciones migratorias ha producido cambios que amenazan la viabilidad de la forma de vida arakmbut a largo plazo ya que pueden destruir o debilitar componentes integrales de su visión del mundo tales como su economía de caza, su espiritualidad y su libertad de expresión cultural. Desde la fiebre del oro de los años setenta, los arakmbut y los demás pueblos indígenas de Madre de Dios han experimentado un mayor contacto con la población de colonos. También han visto una mayor presencia de las instituciones nacionales, especialmente en el área de la salud y la educación, y un incremento de burocracia del gobierno local. Además de luchar para proteger su territorio y su forma de vida, los arakmbut y las demás comunidades de habla harakmbut se han involucrado en la administración de la organización indígena regional, FENAMAD, que lucha por el reconocimiento legal de las comunidades indígenas y la defensa de sus tierras comunales. Adicionalmente, la FENAMAD trabaja en la presentación de propuestas para lograr un sistema apropiado de educación intercultural. Este capítulo examina la dimensión bilingüe de la educación intercultural, con referencia particular a la comunidad de San José. La primera parte del capítulo se refiere al proceso de colonización y al daño que han hecho las desigualdades en las relaciones interculturales a la cultura arakmbut y a su lengua. La segunda parte analiza los usos que se dan a la lengua oral harakmbut y al español en San José, indagando sobre la pertinencia y el significado de un sistema harakmbut escrito, dado que los arakmbut son un pueblo con un bajo número de personas que ya utilizan el español escrito en algunos contextos.

 

 

2. Contexto socio-lingüístico en el cual se desarrolla la EIB:

 

Antes de presentar la información censal peruana, conviene hacer unas precisiones. En primer lugar, en el censo de 1993 la clasificación lingüística de la población fue levantada a partir de la declaración de lengua materna del encuestado, y no a partir de “lenguas habladas” (Chirinos s.f.). Dada la situación de bilingüismo y los desiguales prestigios sociales de las lenguas —otra expresión del orden jerárquico estamental de la sociedad peruana—, que inciden en las respuestas a las preguntas censales, es posible conjeturar que estamos ante datos subvaluados (v. Chirinos, Op. Cit). De otro lado, se suele interpretar la diversidad lingüística como sinónimo de adscripción étnica. Si bien esta asociación es pertinente para el caso de los pueblos indígenas amazónicos, y en general se acepta como adecuada para la población aimara hablante, no queda claro que lo sea para el resto de la población del país. Por un lado, la declaración del castellano como lengua materna no dice nada con respecto a la adscripción cultural del declarante. 

Es el caso, por ejemplo, de las poblaciones de costa o de la sierra norte que no hablan lenguas nativas (pensemos en los tallanes, o en la Comunidad de Catacaos en Piura). Igualmente, no queda claro que la declaración de lengua materna quechua pueda ser tomada sin más como señal de pertenencia a una cultura o etnía “quechua”. Existe una diversidad de autodenominaciones que sugieren una definición de identidad cultural — “chanka”, “huanca”, “colla”, “huaylas”, “panatagua”, “chungara”, por citar unos ejemplos—, las mismas que se refieren a personas que pueden como no tener el quechua como lengua materna. Igualmente, Chirinos (Op. Cit.) menciona las diferencias existentes entre las características culturales de poblaciones de piso puna y poblaciones de valle; a la inversa, este mismo autor señala que es posible hablar de una homogeneidad cultural entre ciertas poblaciones quechua y aimara hablantes (este podría ser el caso de los Chungaras de Puno, quechua hablantes pero que culturalmente, se puede conjeturar, son aimaras1 ). El supuesto de un pueblo indígena quechua merece ser discutido, o en todo caso deben tomarse en cuenta distintos niveles de identidad cultural. ¿Esta población tendría o no derecho a una educación intercultural y también bilingüe? Si la condición para acceder a la EIB es identificarse como indígena, la respuesta sería negativa y el derecho a la EIB seguiría estando circunscrito a un tipo de población (véase el acápite 8). De otro lado, tanto la legislación peruana como diversos estudios adoptan una visión dual de la situación lingüística peruana. Como se sabe, el contacto entre lenguas nativas y el castellano, y entre las propias lenguas nativas, ha dado lugar a diversos grados de bilingüismo; el manejo del quechua en numerosas ciudades del sur del país refleja esta situación (López 2003). Estamos pues ante una población bilingüe pero que oficialmente es tratada como monolingüe castellana y que, por tanto, queda excluida en la práctica de la EIB. La otra cara de este dualismo lingüístico es el esquema del dualismo cultural, que impide pensar la situación de las poblaciones que se autodenominan mestizas, y donde este último término no tiene un significado unívoco. Es posible encontrar en el caso peruano, por ejemplo, poblaciones que se autodenominan mestizas pero que tienen por lengua materna el quechua o que hablan ambas lenguas (v. Chirinos s.f.). Por último, es pertinente subrayar las limitaciones de un informe como el presente que toma como referente espacial las divisiones republicanas del siglo XIX. En el caso de 1 Sobre la autodenominación “Chungara” se informa en Ruiz Bravo y otros (1998). las lenguas andinas, como el quechua y el aimara por ejemplo, debemos tener en cuenta que las mismas son habladas por poblaciones ubicadas en tres o más repúblicas. Otro tanto sucede con diversas lenguas amazónicas (véase Cuadro 1.4. en el Anexo). Informar sobre lo que sucede con estas lenguas en un solo país introduce sesgos que bien pueden llevar a contradicciones con respecto a los análisis que toman en cuenta al total de hablantes independientemente del país al que pertenecen. A continuación se presenta información general sobre las lenguas nativas que se hablan en el Perú. Para el caso de las lenguas andinas consideramos su distribución regional y su presencia relativa a nivel regional y nacional. Para el caso de la lenguas habladas por pueblos indígenas de la Amazonía, se considera el nombre de la lengua, la familia lingüística a la que pertenece, datos poblacionales, la identificación de los lugares donde se hablan estas lenguas y una breve referencia a la situación de cada una. 

 

3. Experiencias educativas como origen de la interculturalidad en América Latina:

 

El surgimiento del concepto de interculturalidad en América Latina se da en el ámbito educativo. Se suele señalar a los lingüistas-antropólogos venezolanos Esteban Mosonyi y Omar González como los primeros que definieron el concepto a mediados de los años setenta a partir de las experiencias educativas que realizaron con indígenas de los pueblos arhuacos en ese país. 

El desarrollo de la interculturalidad relacionado con la educación tiene en la región cuatro fuentes u orígenes, que son cuatro procesos sociales y pedagógicos impulsados por distintos actores a partir de los años setenta y que ampliaron las discusiones sobre dichas relaciones entre educación e interculturalidad. Se sigue aquí el desarrollo de Vera María Ferrão Candau (2013). En primer lugar, se debe mencionar un movimiento de educación escolar indígena, que consistió en una serie de experiencias alternativas de educación desarrolladas desde liderazgos comunitarios articulados con universidades y sectores progresistas de la iglesia católica. Entre otras cosas, se produjeron materiales didácticos alternativos. Si bien la “integración” de los pueblos indígenas en la sociedad nacional continuaba siendo el horizonte buscado por estas experiencias, se reconocía el derecho a fortalecer la cultura de los pueblos. Con relación a la función de las lenguas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el bilingüismo deja de ser solo instrumento de “civilización” y comienza a entenderse como un factor fundamental en la continuidad de los grupos étnicos, así como un elemento más en una perspectiva de interculturalidad más amplia que presionaba al esquema escolar al que incluye, además de distintas lenguas, distintas culturas. A partir de los años ochenta, las luchas indígenas antes llevadas por cada pueblo se articulan bajo una identidad indígena común y alcanzan reconocimiento internacional (véase capítulo III). En muchos países surgió la petición de escuelas coordinadas y administradas por profesores indígenas. La introducción de otras lenguas en las escuelas fue el primer paso para proponer un diálogo entre culturas. En segundo lugar, al movimiento de educación escolar indígena se sumaron los movimientos afros latinoamericanos, en general ignorados en la bibliografía sobre interculturalidad. En materia de educación intercultural, sus aportes más significativos fueron denunciar las diferentes formas de discriminación racial, la ideología del mestizaje (Ecuador) y de la “democracia racial” (Brasil), que suponen que las relaciones pasadas y actuales entre diferentes grupos son de “cordialidad” y que todavía están muy presentes en los imaginarios sociales y las sociedades de América Latina. Los movimientos organizados afrodescendientes también aportaron una lectura alternativa de los procesos históricos sobre la participación de las personas afrodescendientes en las guerras de independencia y en la formación de los Estados nacionales. Plantearon demandas por reparación ante daños generados por regímenes esclavistas y políticas explícitas o tácitas de blanqueamiento de las poblaciones afrodescendientes. Estos aportes implican sistematización y producción de conocimiento crítico disponible para la elaboración de contenidos y políticas educativas. En ese sentido, desde las poblaciones afrodescendientes se realizaron propuestas de políticas orientadas al ingreso, permanencia y egreso de la educación escolar, valorización de las identidades culturales afrodescendientes, incorporación en los currículos escolares y en los materiales pedagógicos de componentes propios de esas culturas, sobre los procesos históricos de resistencia vividas por las poblaciones afrodescendientes y sus contribuciones antes mencionadas a la formación de los diferentes países de la región. También se propusieron políticas de acción afirmativa en el nivel superior de los sistemas educativos (véase capítulo III). En tercer lugar, Ferrão Candau (2013) menciona los aportes a la educación intercultural que en el continente latinoamericano hicieron las experiencias de educación popular a partir de los desarrollos de Paulo Freire. Desde la década de los setenta estas experiencias privilegiaron los espacios de educación no formal, pero ejercieron influencia sobre los sistemas educativos formales, principalmente hacia el final de los años ochenta y principios de los años noventa. El principal aporte de estas CEPAL Educación intercultural bilingüe y enfoque de interculturalidad... 19 experiencias y desarrollos consiste en el reconocimiento de la intrínseca relación que se establece entre los contextos socioculturales y políticos, por un lado, y los procesos educativos, por otro. De esta manera, los primeros son el marco desde donde los segundos cobran su sentido efectivo para los actores. A partir de este reconocimiento, el universo cultural de los sujetos educativos es puesto en el centro de las prácticas pedagógicas. En cuarto lugar, para el desarrollo de la relación entre interculturalidad y educación fue relevante, el reconocimiento, por parte de un grupo importante de países de la región, de su carácter multiétnico, plurilingüe y multicultural en sus constituciones nacionales durante las décadas de 1990 y 2000 (11 países contando a la Argentina, el Estado Plurinacional de Bolivia, el Brasil, Colombia, el Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, el Paraguay, el Perú y la República Bolivariana de Venezuela)8 . Tal como se analizará en el capítulo III, estos reconocimientos tuvieron consecuencias en las reformas educativas que contemplaron de alguna manera la dimensión intercultural, ya sea como eje que articule los contenidos curriculares o introduciendo de manera transversal cuestiones en torno a la diferencia cultural. Si bien estas reformas significan grandes avances, no han estado exentas de ambigüedades en la medida en que la mayoría de los gobiernos de estos países llevaron adelante políticas neoliberales que en materia social estuvieron caracterizadas por su corte focalizado y compensatorio. En ese sentido, estos reconocimientos normativos han dado lugar, más que a procesos políticos interculturales, a la posibilidad de ampliación y fortalecimiento de las demandas de las organizaciones, pueblos y comunidades que pudieron encontrar un marco legal que les reconociera.